Ворошилов Валентин Викторович,

Отклик на статью В.Р. Имакаева "Конструктивная критика развивающего обучения"

В своей статье "Конструктивная критика развивающего обучения" Виктор Раульевич Имакаев высказал ряд утверждений, которые носят дискуссионный характер. Хотелось бы воспользоваться случаем и порассуждать вместе с автором о некоторых теоретических и педагогических проблемах РО.

1. “Автор разделяет основную направленность педагогической практики и исследований авторов РО (стремление к развитию теоретического мышления)”.

Из этого предложения следует, что основной направленностью педагогической практики и исследований в рамках развивающего обучения В.Р. Имакаев считает развитие теоретического мышления.

Действительно, первоначально, именно нахождение способов развития теоретического мышления в процессе обучения школьников являлось основной задачей авторов самой концепции РО. Однако в последние годы основной акцент в РО сместился. В настоящее время, как научные исследования, так и педагогическая практика развивающего обучения концентрируются вокруг проблемы формирования субъектности учащихся. Что такое “субъект собственной (учебной) деятельности”, каковы признаки субъектности, как формируется субъектность (в т.ч. в учебной деятельности) – эти (и смежные) проблемы находятся в настоящее время в фокусе научных исследований. Таким образом, подвергаемый критике базовый философско-педагогический принцип в реальности таковым (т.е. базовым) уже не является. Сами же ядерные понятия рассматриваются сейчас не столько как инструмент развития теоретического мышления, сколько как инструмент создания проблемной ситуации. Просто педагог, глубоко разбирающийся в методологии своего предмета (что и подразумевает владение базовыми, “ядерными” понятиями), сможет эффективно управлять процессом поиска способа разрешения проблемной ситуации (учебной задачи), а также сможет сам конструировать учебные задачи в рамках своего предмета. В силу этого, применяемые понятия не обязательно должны быть именно “ядерными” в теоретическом смысле - главное их качество в том, что способ их построения учащемуся заранее не известен, и что педагог умеет эффективно управлять процессом создания данного способа в ходе занятий.

Также не является самоцелью введение каждого ядерного понятия именно методом учебной задачи. Поэтому приводимая в статье критика роли ядерных понятий не является для РО актуальной. Учебная же задача сейчас рассматривается, в первую очередь, как основной метод формирования субъектности, и во вторую очередь как метод получения нового знания.

2. “Отмеченная выше тенденция к предельному обобщению привела Давыдова и его последователей к мысли о том, что теоретическое знание строится по одинаковым законам во всех науках (во всяком случае, на всех учебных предметах). Данное положение (впрочем, невербализованное) логично вытекает из господствующего в 70-80-е годы сциентизма”.

Не совсем понятно, как автор выявил, что В.В. Давыдов и его последователи считают, что “теоретическое знание строится по одинаковым законам во всех науках”, если данное положение не является вербализованным, т.е. не высказывалось ими ни в устной, ни в письменной форме?

Если же говорить о специфике механизмов формирования теоретического мышления в разных науках, то, без сомнения, на уровне конкретных понятий, она есть. Очевидно, что для введения понятия “масса” используется не такой образно-понятийный инструментарий, как для введения понятия “ген”. Однако способ организации мыслительной деятельности в обоих случаях происходит как раз в рамках схемы “содержательно-генетической логики (проблема деятельности и ее рефлексия — построение понятия — применение понятия и поиск его ограничений)”, которая является не “чрезмерно абстрактной”, а обобщенной по отношению к конкретно научным схемам рассуждений.

Я бы ответил на этот вопрос так: “Смотря что Вы понимаете под “открытием” и под “организовать”. Без обсуждения этих понятий, на мой взгляд, обсуждать учебные проблемы, связанные с учебными задачами, не имеет смысла (в том смысле, что мы, возможно, вкладываем в эти понятия разные смыслы, которые и необходимо предварительно согласовать). И уж потом, как физик с физиком, стал бы обсуждать, что мы оба понимаем под “Вторым законом Ньютона”.

5. “Превращение РО в технологию, написание учебников, методических пособий (особенно для основной школы) противоречит принципам самого РО”.

Это утверждение справедливо. Учеными и практиками РО уже разрабатываются методики проведения занятий, в которых учебники (и не только) создаются самими учащимися в ходе освоения предмета. Другое дело, что в реальной жизни педагоги – практики РО зачастую не успевают за учеными (впрочем, эта ситуация характерна не только для РО). Поэтому, хотя приведенная критика несколько запоздала с точки зрения обсуждения фундаментальных принципов РО, она актуальна (и будет еще долго оставаться таковой) с точки зрения качества освоения конкретными педагогами технологии развивающего обучения (что, безусловно, требует от педагога “высочайшей культуры как педагогической, так и предметно-научной”).

6. “Чем старше становятся ученики, чем богаче набор их мыслительных действий, чем выше уровень их самосознания, тем в меньшей степени работает метод “учебной задачи””.

Не совсем понятно, на основании каких исследований сделан данный вывод. Если, в след за автором, понимать учебную задачу как “проблемную ловушку”, то, действительно, рано или поздно ученикам надоест “разгадывать загадки” (попадать в ловушки и выбираться из них). Но никто из серьезных представителей РО и не понимает учебную задачу так узко, и никто не спорит с тем, что “учет субъектности понимания требует от учителя, исповедующего РО, продумывания множества вариантов попадания класса в проблемную ситуацию, и что “для реализации этого ему нужно отказаться от технологичности, рисковать, опираться на интуицию и опыт”.

7. Раздел, посвященный методологическому мышлению (а также взглядам В.В. Давыдова на мышление вообще и теоретическое в частности), требует отдельного серьезного и глубокого обсуждения. Приведенная классификация мышления, без сомнения, имеет право на существование, как и многие другие. Отметим лишь, что в современных работах в мышлении не выделяют уровни, иерархию, поскольку значимость тех или иных мыслительных действий и операций определяется конкретной ситуацией, конкретной задачей, которую требуется решить человеку. А итоговое заключение об ограничении на реализацию РО, справедливо лишь частично (в части педагогов РО). В части же детей оно опирается на взгляд на РО, как (в первую очередь) на источник теоретического мышления, что, как уже было сказано в выше, в настоящее время не соответствует действительности.